Digital kompetanse i norskfaget

En gang på 1980-tallet, da jeg tok engelsk årsenhet ved Levanger Lærerhøgskole, avsluttet vi studiet med en tur til York. Vi hadde mange fine ekskursjoner i løpet av ukene vi var der, og et besøk på en barneskole husker jeg spesielt godt.  Ei 5 år gammel jente satt foran en datamaskin og gråt. Datamaskina var ”big” etter dagens mål, og jenta var lita. Hun hadde blitt plassert der av læreren sin i den hensikt å bli kjent med maskinen. Tårene kom fordi hun var redd maskinen, og fordi hun måtte sitte der. Dette bildet, ei gråtende jente i grønn skoleuniform, foran noe hun ikke hadde kunnskap om, og ikke hadde lyst til å bli bedre kjent med, satte seg fast i hukommelsen min. Dette var mitt første møte med digitale hjelpemidler i skolen.

Bilde: Original IBM Personal Computer av Ryan Bayne
CC-lisens via flickr.com

I dag er virkeligheten en ganske annen. Mediesamfunnet som omgir barn og unge i dag er ganske så ulikt det som var for noen tiår siden. Dagens oppvoksende slekt omgis av medier i alle ”kanaler”, og de er alle aktive brukere i større eller mindre grad. Mange barn og unge har ferdigheter om digitale medier som langt overgår de som er satt til å lære dem om disse.

Å være i stand til å bruke digitale verktøy er en basisferdighet ifølge læreplanen, i likhet med lesing, skriving og regning. Med digitale verktøy menes hjelpemidler/redskaper som gjør oss i stand til å utnytte digitalt lagrede data. Det er naturlig å nevne pcen som det viktigste redskapet i denne bloggoppgaven, men vi skal heller ikke glemme digitale fotoapparat og videokamera med mer. I norskfaget kan vi benytte digitale verktøy til tekstproduksjon og lesing, vi kaller de da digitale tekster (Otnes, 2011).



Bilde: Talking to Silvia av syperkimbo.
CC-lisens via flickr.com



Norsklæreren skal ha oversikt over de fleste sjangrene i faget, også de digitale. I likhet med andre tekster må man sette seg inn i sjangrene, strukturene og virkemidlene som særpreger digitale tekster. Virkemidlene som ofte er brukt er tilpasset mediet, - de er mediespesifikke.

Slike mediespesifikke virkemidler er for eksempel hypertekstualitet og multimodalitet. Med hypertekstualitet menes ulike tekstbiter som er lenket sammen, lik den som du finner hvis du trykker på ordet mediespesifikk. Her vil du da finne forklaring på dette ordet, - altså en ny tekstbit som er knyttet opp mot det opprinnelige ordet i teksten. Multimodalitet betyr at vi finner flere framstillingsformer, flere modaliteter som kombineres. Dette kan være en kombinasjon mellom lyd, bilde, bokstaver, figurer, levende bilder, - altså materiale man bruker for å kommunisere (Otnes & Iversen, 2008). 

Kommunikasjon er et nøkkelord i de siste års utvikling av den digitale nettverdenen. Internett gjør det mulig å kommunisere mer og over et større område enn tidligere. Sosiale nettverk sørger for at mennesker kan bruke datamaskinen på en sosial og dialogisk måte.

Web 2.0 er et begrep som brukes om sosiale medier. Sosiale medier, eller Web 2.0, er en fellesbetegnelse på alle nettstedene der brukerne selv skaper innholdet og deler med hverandre  hele tiden, sier Hildegunn Otnes (Otnes, 2011). Videre sier hun at mediene er demokratiske; - brukerne ”dyrker” mediet og står selv for forandringene, samt at Web 2.0-kulturen er avhengig av at brukerne bidrar aktivt.

Våre elever, i alle aldrer, deltar aktivt i denne Web 2.0-kulturen, og med denne bakgrunnen blir vi gjennom læreplanen pålagt å utvide elevenes tekstbegrep. Å arbeide med det utvidede tekstbegrepet gir elevene en ny tekstkompetanse, en som gjelder også innenfor den digitale verden. Otnes sammenligner elevenes digitale tekstkompetanse med tradisjonelle ressurser og begrep som vi kjenner fra før. Hun kaller dette digital literacy og lister opp hvordan elevene kan bruke datamaskinen på en ny måte.

Hun sier at elevene kan bruke datamaskinen som:

► bibliotek/lærebok

► skriveverksted/skrivebok

► ny sjangerarena/lesebok

► ny sosial arena/fritidsklubb/klasserom

Bilde: Classroom av James F. Clay
CC-lisens via flickr.com

Unge mennesker i dag synes det er artig å følge sosiale media og bruker følgelig mye tid på det. Å holde seg oppdatert på hva som skjer på skolens læringsplattform, representerer imidlertid ikke den samme tidstyven.

                             - Ingen skynder seg hjem fra skolen for å se om det har skjedd noe på Fronter,
                               mamma!?

Dette svarte 13-åringen min da jeg hadde en liten "spørreundersøkelse" i heimen om hvilke sosiale nettverksvaner unge mennesker har i dag.

Det kan imidlertid slås fast at motivasjonen for å følge sosiale medier daglig er til stede, og det blir vår jobb å søke å utnytte denne motivasjonen slik at det kan skje læring. Når barn og unge "surfer" på nettet, vil jeg tro at de praktiserer "improvisert lesing", - at de leser det som virker interessant og vekker interessen deres. Utfordringen ligger i å gjøre barn og unge bevisst på hva det er de leser.

Hvordan kan vi utnytte digitale verktøy og medier i læringssituasjoner?

• For det første kan vi søke etter informasjon på nettet. Det finnes mange søkemotorer og erfaring vil vise oss hvilke som fungerer best til våre formål.
• Videre kan digitale hjelpemidler forbedre rettskrivingen. I flere programvarer finner vi blant annet grammatikkontroller og oversettingsprogrammer. Eksamen i norsk på vg3 og i engelsk på vg2 (5-timerskurset) tillater nå bruk av digitale hjelpemidler, dvs at elevene kan skrive besvarelsen på datamaskinen. Dette medfører at mye av tekstproduksjonen på heldagsprøver blant annet foregår med pcer.
• Flere av mine elever lager fine PowerPoint-presentasjoner når de skal ha framlegg for klassen. Power-Point-presentasjonene består av både tekst, bilder, lyd, film og hyperlenker.
• Å skrive blogg i undervisningsøyemed har jeg ikke erfaring med, sett bort fra dette kurset. Jeg ser at bloggskriving kan være et utmerket medium for arbeidet elevene mine nå holder på med. Senest i dag hadde vi en kort gjennomgang av fordypningsoppgaven i norsk; - elevene leverte inn logg for å vise meg hvor langt de har kommet i arbeidet, og (nesten) alle ville ha en prat med meg om ting de var usikre på. Hadde hver enkelt elev hatt en ”norskblogg” der de kunne ha spurt meg underveis, ville kanskje frustrasjonsnivået hos noen ha vært mindre. Jeg hadde da hatt mulighet til å veilede dem mye raskere. Det kan godt hende at vi ordner en blogg neste skoleår!

       Mange skoler har elever med sterke lese- og skrivevansker, oss inkludert,

       og for disse er nok ikke blogging en egnet skrivearena. Disse elevene

       vil helst gjemme seg bort, aller minst publisere hva de skriver.

• YouTube er et kjent fildelingssted for filmer og musikk, og er ofte i bruk av både elever og lærere. Jeg har funnet mange filmsnutter og musikk som jeg viser til elevene. 
• Å være medlem i sosiale nettverk er veldig populært. På min skole er det Facebook som er i skuddet, med MSN hakk i hæl. I fjor opprettet min kollega og jeg en egen Facebook-gruppe for klassen vi var kontaktlærere for. Hensikten var å diskutere faglige utfordringer, samt å gi beskjeder. ”Alle” er inne på Facebook flere ganger om dagen, og vi fant fort ut at dette var en arena der vi kunne nå flest mulig. Etter hvert viste det seg imidlertid at det var bare Jan (kollega) og jeg som bidro med innlegg i gruppen. At elevene ikke bidro mer, skyldes at mediet er et sosialt treffsted, og at de muligens følte at dette var et privat sted, en personlig sfære, der de ikke ville ha ”besøk” av læreren sin. 
• Ved min skole bruker vi ClassFronter som læringsplattform. ClassFronter er lett tilgjengelig for elevene og de finner mye informasjon der. De kan blant annet finne:

    ► periodeplaner

► notater fra forelesninger

► læreplanmål

► vurderingskriterier

► lenker til avisartikler, filmsnutter vi vil de skal se

► innleveringsmappe (med plagiatkontroll)
► kalender med oversikt over ekskurssjoner, prøver, eksamen mm.

ClassFronter har mye uutnyttet kapasitet, men vår motivasjon for å sette oss inn i det ble dalende da vi fikk nyss om at fylkeskommunen mest sannsynlig skal skifte til It’s Learning.

Dette var en kort oppsummering av hvordan vi benytter oss av de digitale media i hverdagen på vår skole. Etter å ha lest om temaet de siste dagene, forstår jeg at det er mye mer å hente. Jeg ser fram til å lære mer om det. Otnes sier at det er en norsklærers dont å ha kjennskap til sosiale medier, samtidig som han må være i stand til å stille faglige relevante spørsmål.



Bildeflickr.com: Frustration for Dummies av Bev Sykes
CC-lisens via flickr.com

 Men vi er ikke alene! Henning Fjørtoft lister opp en rekke pedagogiske ressurser vi kan finne på Internett. Ressursene er en samling av nettsider som gir oss kunnskap, oppdatering og ideer til undervisningen. Disse læringsnettverkene fungerer som et kommunikasjonsmiddel for lærere der de kan utveksle ideer og ressurser. Vi har flere slike Personlig lærende nettverk (PLN). Jeg har tatt en ”runde” i Fjørtofts liste og likte Del og bruk godt.

I de siste ukene har avisene (både de som utkommer i papirform og digitalt) hatt mobbing som tema. Mobbing på nettet, i sosiale medier, brer om seg og det mangler ikke på råd. Vår jobb i denne forbindelsen er å sørge for at elevene lærer seg digital dannelse. I dette ligger det at elevene må være bevisst på hva de legger ut på nettet om seg selv. Er publikasjonen først lagt ut på Internett, vil den aldri forsvinne. Samtidig må de også behandle andre deltakere med respekt og tenke seg om både en og to ganger før de kommenterer og evt. legger ut bilder.

Et annet viktig læreplanmål er at elevene skal lære seg kildekritikk. Internett flommer over av informasjon, og det er viktig at elevene lærer seg å sile ut hva som er riktig og viktig informasjon, samt at de kontrollerer opphavet.

Rolf K. Baltzersen, førstelektor ved Høgskolen i Østfold, underviser innenfor fagfeltet IKT og pedagogikk. Han har laget en tegning som illustrerer alle delene som digital kompetanse består av. Jeg lar illustrasjonen tale for seg selv; - på toppen finner vi digital dannelse.

Illustrasjon: Den digitale kompetansepyramiden av R. K. Baltzersen
CC-lisens via wikipedia.org

Utvikling av tekstkompetanse

Å arbeide med elever og skjønnlitteratur er noe av det artigste med å være norsklærer. Å lese og å snakke om tekster, både klassiske og utradisjonelle, gir meg stadig ny innsikt. Jeg blir aldri helt ferdig med å stille spørsmål om hva ulike elementer betyr, og sammen med elevene oppdager jeg hele tiden nye aspekter ved en tekst. Målet mitt, og håpet mitt, er at elevene også skal oppdage denne verdenen og at de skal reflektere og undre seg over det de har lest etter at siste side eller verselinje er lest. Noen elever har allerede ”oppdaget” den, mens andre kan være i startgropa uten at det setter begrensninger for ”oppdagelsen”.

CC  -  by Judy Baxter

Men norskfaget er så mye mer enn å tolke skjønnlitterære tekster i klasserommet. I læreplanen (LK06) for Vg3 påbygging til generell studiekompetanse f.eks. er det mange kompetansemål som stiller krav til mer enn å beherske litteraturens ”verden”. Her er et lite utvalg:

Elevene skal blant annet

• beskrive og vurdere egne lese- og skrivestrategier
• skrive essay, litterære tolkninger og andre resonnerende tekster på bokmål og nynorsk med utgangspunkt i litterære tekster og norsk tekst- og språkhistorie
• skrive fagtekster etter vanlige normer for fagskriving på bokmål og nynorsk
• bruke kunnskap om tekst, sjanger og litterære virkemidler i egen skjønnlitterær skriving på bokmål og nynorsk
• beskrive utviklingen av egne tekster
• vurdere argumentasjon i andres tekster og underbygge egne påstander ved saklig argumentasjon
• bruke begrepsapparat fra retorikken for å analysere og vurdere tekster i ulike sjangere

Disse få kompetansemålene blant mange viser at det er krav om flere typer tekstkompetanse som elevene skal beherske etter gjennomført kurs. Samtidig finner vi krav om måloppnåelse i andre fag også; - her har jeg sakset noen fra samfunnsfaget (etter vg2):

• gjere greie for årsaker til arbeidsløyse og drøfte måtar å redusere arbeidsløysa på
• diskutere noen etiske problemstillingar knytte til arbeidslivet
• gjere greie for korleis ein sjølv kan vere med i og påverke det politiske systemet og diskutere kva som kan truge demokratiet
• diskutere samanhengar mellom styreform, rettsstat og menneskerettar
• gjere greie for styreforma og dei viktigaste politiske styringsorgana i Noreg og drøfte fleirtalsdemokratiet i forhold til urfolk og minoritetar

 Det ligger mye arbeid bak å nå disse målene, både fra elever og lærere.

                        CC by David, California

Hvordan står det til med lesing i klasserommet i dag?

Sylvi Penne sier i boka Litteratur og film i klasserommet  at elever i dag har ulik ballast med seg når de begynner på skolen. Dette sier hun har å gjøre med kultur og ulike diskurser å gjøre. Disse varierer med bakgrunn i sosiale forhold og hvilket morsmål og kulturell bakgrunn elevene har, også kalt primærdiskurs (Penne 2010, s.29) I forbindelse med lesing vil for eksempel barn som opplevde å bli lest for, eller som førte samtaler rundt bøker og andre ting sammen med familiemedlemmer, allerede inneha en viss grad av tekstforståelse når de kommer til klasserommet. Andre barn hvis foreldre ikke praktiserte det samme, stiller ”blanke” på dette området, og må lære seg denne ferdigheten fra ”scratch”. Ikke alle lykkes med dette og noen opplever å få problemer på skolen.

Når ikke alle elever stiller med samme tekstforståelse, og ikke har felles referanseramme, er det vår jobb å søke å finne metoder som fører til et fellesskap. Jeg tenker da spesielt på fremmedspråklige elever. For noen tiår siden bestod undervisningen av å finne forskjeller mellom de ulike kulturene i en klasse, mens i dag er fokuset på å finne likheter. Det er naturlig å trekke fram eventyr i denne forbindelse. Jeg vet at mange har brukt arbeid med eventyrsjangeren som metode for å finne en felles referanseramme, og kan hende vil noen hevde at den er ”brukt opp”. Personlig tror jeg ikke det. Jeg har selv gjennomført eventyr-prosjekt med mine fremmedspråklige elever, og forbauselsen hos elevene over likhetene mellom eventyr fra Sri Lanka og Norge er like overraskende hver gang.

Primærdiskurs, som vi har snakket om nettopp, gjelder tilegnelsen av kunnskap innenfor hjemmet. Sekundærdiskurs (Penne 2010, s.29) gjelder da følgelig det som må læres når man beveger seg utenfor hjemmet, f. eks. bruk av metaspråk for de som ikke har kjennskap til dette hjemmefra. I arbeidet med litteratur betyr dette metaspråket at man er i stand til å tolke, forstå og skape tekster, samt å utrykke dette. Dette defineres også som literacy (Penne 2010, s.46).

Penne skiller mellom to måter å lese på, - den emosjonelle og den refleksive. Den emosjonelle måten å lese på handler om å lese med følelser. Vi dras med inn i en fortelling hvor vi gjenkjenner karakterene og handlingen, og selv om vi ikke tror vi vet slutten, ender den slik den har gjort flere ganger før. Selve opplevelsen er målet for denne lesingen. Penne kalles den emosjonelle måten å lese på for ”transport”. Som et motstykke har vi ”transformasjon” i lesing. Vi snakker da om at leseren har opplevd noe med teksten som fører til en endring av kognitive skjema, - vi har lært noe. Leseren vil reflektere over hva dette egentlig handlet om og vil prøve å sette handlingen inn i en virkelig kontekst.  Samtidig kan teksten og elementer i den ha overføringsverdi til andre områder i livet. Penne henviser ofte til Robert Scholes, en amerikansk litteraturprofessor, og han sier vi må lære om hvordan vi leser, ikke bare om hva vi leser, samt at vi må benytte oss av retorikkens kunst, - han kaller det metaspråk. Scholes sier at språk er makt. Språket (og metaspråket) kan læres, sier Penne (Penne 2010, s. 49).

Hvordan skal vi så jobbe med tekster i klasserommet?

Å jobbe med tekster er med på å utvikle elevenes tekstkompetanse. Tekstkompetanse er kunnskap om og erfaring med tekst, kompetanse i å lese og skrive tekst, kompetanse i å gi og bruke respons på tekst. Det er mange måter å øke elevenes tekstkompetanse på, metodene avhenger av hvor i skoleløpet de befinner seg, og hvor godt utviklet tekstkompetansen er fra før. Felles for alle er imidlertid at vi må kartlegge hva de allerede kan og at det må være klart hva det er vi skal ”lete” etter. Dette kan f. eks. være å forstå detaljer i en tekst, å forstå hovedinnholdet i en tekst, samt å trekke slutninger og reflektere over innholdet. Å jobbe bevisst og strukturert med tekster på denne måten bidrar til å fremme tekstforståelsen. Læringsstrategier er fremgangsmåter vi bruker for å organisere egen læring, - i dette ligger planlegging, gjennomføring og vurdering. Godt innarbeidede læringsstrategier hjelper eleven til å velge riktig strategi til ulike formål. Eleven må hjelpes og støttes av læreren i dette arbeidet. Læreren må hjelpe eleven til å reflektere over egen og andres bruk av tekst og språk, samtidig som han må hjelpe dem til å produsere meninger og ytringer (Fjørtoft 2011). Jo mer leseforståelse en elev har, jo mer tekstkompetanse. En elev som har en godt utviklet tekstkompetanse, vil forhåpentligvis sitte igjen med en følelse av å ha forstått ”noe mer” etter å ha lest en tekst. Denne utviklingen er nært beslektet med begrepet dannelse. I LK06 kan vi lese at norskfaget er et sentralt fag for blant annet utvikling dannelse. Det er kun norskfaget som har dette målet som en grunnleggende ferdighet. Hva menes så med dannelse? Det finnes flere definisjoner. Laila Aase sier at dannelse handler om en sosialiseringsprosess som fører til at man forstår, behersker og kan delta i vanlige oppvurderte kulturformer. Hun sier videre at dette handler om bestemte måter, fremgangsmåter og praksiser vi benytter oss av for å løse problemer på (Fjørtoft 2011). I norskfaget betyr dette at man må delta i tekstkulturen på en kvalifisert måte. Dannelse skjer når man har lært om og av noe slik at fremgangsmåtene og praksisene har fått et nytt innhold.

Hun sier at å inneha en kompetanse i et fag ikke er tilstrekkelig for å bli kalt dannelse. I forbindelse med lesing omfatter begrepet det å kunne delta i tekstkulturen på en kvalifisert måte, ikke bare det å ha lært om den.

Atle Skaftun er opptatt av skjønnlitteraturens plass i skolen. I boka Litteraturens nytteverdi tar han opp problematikken rundt lesing av skjønnlitteratur i skolen, og nedtoningen av lesing av skjønnlitteratur som preger framtidas norskfag. Tidligere har skjønnlitteraturen hatt en rolle som tradisjonsbygger og nasjonsbygger, mens det nå går i retning mot å bli et kommunikasjonsfag. Skaftun uttrykker bekymring for dette og at lesning av skjønnlitterære tekster kommer i bakgrunnen i faget.

I rapporten Framtidas norskfag kan vi lese om helheten i framtidas norskfag, slik tittelen røper. Man skal ha fokus på nytteverdien av faget, sett i en virkelighetsnær sammenheng. Dette betyr at norskfaget har fått en dreining mot å bli et redskapsfag og et handlingsfag, - en kompetanse. Denne kompetansen skal bidra til at framtidas mennesker til deltakelse i demokratiet.

CC  -  by Sam Fakhreddine

I boka stiller Skaftun spørsmål om skjønnlitteratur har mistet sin plass i en verden bestående av literacy? Han poengterer at skjønnlitteraturen har en nytteverdi og kommer med mange eksempler på det. I gitte eksempler foreslår han blant annet at vi må ha fokus på ”stemmen” i teksten. Hva sier ”stemmen” og hvilken relasjon har disse til andre ”stemmer”? Ved å ta tak i dette kan vi få kunnskap om aktuelle synspunkt, verdier og holdninger i teksten, for så å overføre disse til den virkelige verden. Han sier imidlertid at litteratur er et avgrenset utgangspunkt for diskusjon om menneskelivet, men at den likevel gir oss innsikt. Litteraturkunnskap har metoder og tenkemåter som er nyttige utenfor en litteraturfaglig kontekst. Vi kan altså høste av arbeidet med litteratur innenfor andre fagområder også. Dag Fjeldstad tar til orde for å bruke skjønnlitteratur i andre fag, eksempelvis i samfunnsfag. Ved å lese skjønnlitteratur kan elevene tilføres kunnskap om f. eks. samfunnsforhold, kulturelle forhold, mellommenneskelige forhold osv.

I vurderingsarbeidet som følger i forbindelse med litteraturarbeidet, bør det stadig være en dialog mellom lærere om hvilke mål og kjennetegn på måloppnåelse som gjelder. Hvilke arbeidsmetoder man velger å benytte seg av underveis, må vurderes opp mot formålet for undervisningen, - det må altså være enighet om validiteten. Det bør samtidig være en felles forståelse for hvordan produktet skal være når arbeidet er ferdig. Vi må være sikker på at vi tester det vi ønsker å teste. Et slikt tolkningsfellesskap vil føre til en mer rettferdig vurdering av elevenes arbeid. En oversikt over vurderingskriterier og kjennetegn på måloppnåelse vil også øke elevenes bevissthet om egen læring.

Å utvikle tekstkompetanse hos elevene, handler også om å utvikle skrivekompetansen. Skriving er en grunnleggende ferdighet i alle fag, og kommer til uttrykk gjennom ulike skrivekulturer. Jon Smidt sier at skriving i norskfaget er preget av fokus på form og sjanger, og mindre på innhold. I andre fag er fokuset på innhold i større grad, og mindre på form. Uansett må målet være å opparbeide et begrepsapparat som er funksjonelt for elevene i gitte skrivesituasjoner. Som et ”friskt” eksempel kan jeg fortelle om min 16-årige datter (viktig rettelse; - snart 17!) som hadde skrivedag i nynorsk for en uke siden. Oppgaven var å analysere og tolke en novelle. Etter å ha lyttet til novellen, fikk elevene muligheten til å diskutere novellen sammen med hverandre, før de gikk i gang med den individuelle skrivinga. Dattera mi forteller at de snakket om ulike språklige virkemidler. Noen ble fortalt hva bildene betydde, mens andre fikk bekreftet det de trodde. Læreren var ikke til stede mens dette pågikk. Resultatet ble at det ble lettere å skrive, sa jenta mi. Hun følte seg sikrere på at det hun tok for seg i teksten var riktig. Vi venter i spenning på resultatet! Dette eksemplet viser at gjennom refleksjon og dialog, så kommer vi et hakk videre.

CC - by Fofie57

I arbeidet med dette blogginnlegget har jeg selv utviklet min tekstkompetanse. Jeg har lært om hva jeg skal finne ut av, som senere kan bli til kunnskap (!), og ikke minst hvordan den nye kunnskapen skal anvendes. Jeg har ikke kommet så langt at metaspråket er internalisert, men vi får håpe det kommer!

Sammenhengen mellom læring og vurdering

Det er en nær sammenheng mellom læring og vurdering. Disse begrepene må ikke holdes adskilt. Det en elev lærer, er gjenstand for vurdering, og vurderingen er et middel vi kan bruke for å oppnå mer læring.

Sverre Tveit sier i boka Elevvurdering i skolen (Tveit, 2007) følgende:

Uten en eller annen form for vurdering,

skjer det ingen læring.

I Kunnskapsløftet (2006) presiseres det at vurdering er et sentralt verktøy i all opplæring. I Forskrift til Opplæringsloven finner vi et eget kapittel som omhandler vurdering. Det er spesielt §4-4 (Underveisvurdering og sluttvurdering) og §4-5 (Vurdering uten karakter i fag) som er viktige i denne sammenheng (Lovdata, 2008). Disse dokumentene utgjør rammene vi må forholde oss til i yrket vårt. I løpet av de siste årene har Utdanningsdirektoratet kommet med flere føringer på hvordan vurderingsarbeidet kan gjøres bedre. En av de siste viktige endringene er Forskriftsendring om individuell vurdering (Utdanningsdirektoratet, 2009).

De viktigste endringene i denne forskriften som berører min hverdag er

• tydelige krav til en underveisvurdering som har læring som mål
• planmessig samtale med eleven minst hvert halvår
• tydelige krav til elevens medvirkning i vurderingsarbeidet i skolen

                                                                                     

Så hvordan praktiseres forskriftene for  vurderingsarbeidet ?

I mitt daglige virke i klasserommet og på skolen, foregår det vurdering hele tiden. Fra korte, uformelle samtaler og kommentarer i gangene, planlagte elevsamtaler, skriftlige tilbakemeldinger til karaktersetting ved terminslutt. Den summative vurderinga med skriving av terminkarakter er ikke viktig i denne sammenheng. Denne formen for vurdering har ikke som mål å fremme læring, - den skal kun fortelle om måloppnåelse i form av en karakter. Jeg vil heller ha fokus på den formative vurderinga[1], da denne skal hjelpe eleven i læringsarbeidet. Denne formen for vurdering skal være med og uten karakter, og den skal foregå fortløpende. Den har til hensikt å fremme læring hos eleven, og skal si noe om hvor eleven står i forhold til kompetansemålene[2]. Den formative vurderinga skjer i klasserommet gjennom samtaler, gjennom tilbakemeldinger på skriftlige og muntlige tester, i elevsamtaler osv. Mye av vurderingsarbeidet skal dokumenteres, og det gjøres gjennom Skolearena som er vår læringsplattform. At informasjon om elevens ståsted i faget er lagret elektronisk, og er tilgjengelig for flere enn eleven og faglæreren (les; foresatte, kontaktlærer og skolens ledelse), mener jeg er en forbedring. Tilbakemeldingene som er lagret her, kan brukes som et ledd i en forbedringsprosess i faget.

Læring og planleggingsarbeidet

Et annet viktig element i arbeidet for å fremme læring, er planleggingsfasen, som er en del av undervisningsdesignet. Undervisningsdesign handler om blant annet å planlegge form og innhold av undervisningen, med utgangspunkt i læringsmålene (Fjørtoft, 2011). Operasjonalisering[3] av læreplanmål er et arbeid som innebærer å ”bryte ned” læreplanmålene til konkrete og håndgripelige kompetansemål. I tillegg til at målene konkretiseres, må vi også utarbeide vurderingskriterier. Disse kriteriene må være utformet slik at eleven forstår hva som forventes av dem, - de må utarbeides på elevens premisser. På samme måte som læring og vurdering er nært knyttet opp til hverandre, er også planleggings- og vurderingsarbeidet to sider av samme sak. Et godt og detaljert planleggingsarbeid, gjør vurderingsprosessen enklere. I boka Skoleledelse kan vi lese:

Vurdering og planlegging må altså sees i forhold til hverandre. Det ene utelukker ikke det andre. (Azita, A., Skedsmo, G. og Sivesind, K., 2006)

Et ganske så fersk eksempel på hvordan konkrete kompetansemål fungerer i praksis, hadde jeg i forrige uke. Min 13-årige datter skulle ha prøve i samfunnsfag, og som vanlig ville hun at jeg skulle ”høre” henne i stoffet. Målarket som hun hadde fått utlevert fra faglæreren sin, inneholdt emner i form av stikkord og oppgaven var å si det hun visste om emnene. Målarket var utgangspunktet for all lesingen hun gjorde, og det var et godt redskap for meg også under ”høringen”. Målene på arket beskrev hva som ble forventet av henne, og det var lett for både henne og meg å kartlegge hva som var godt nok, og hva hun burde lese mer om.

Uansett om man er flink til å gi tilbakemeldinger, eller framovermeldinger som mange velger å kalle det, og om man i tillegg er flink til å dokumentere disse, osv., mener jeg at den viktigste jobben jeg gjør som lærer, er å motivere og oppmuntre eleven til videre arbeid. Vurderingsarbeidet er i så måte en viktig del av læringsprosessen, men god kommunikasjon og trygg relasjon mellom lærer og elev er likevel en grunnleggende faktor for læring. Å gi en elev følelsen av mestring, er noe av det viktigste jeg gjør i jobben min. Elevene må oppleve at det de gjør og sier er viktig, for å komme videre. Thomas Nordahl (Nordahl, 2002) sier:

Relasjoner mellom lærer og elev er avgjørende for lærerens virke og for elevens læring.

            

---

[1] Formativ vurdering: Med formativ vurdering menes vurdering underveis i læringsprosessen (http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nouer/2003/nou-2003-16/19/3.html?id=370797)[2] Kompetansemål: Mål som beskriver kvalifikasjon, dyktighet til noe http://www.dokpro.uio.no/perl/ordboksoek/ordbok.cgi?OPP=kompetanse&bokmaal=S%F8k+i+Bokm%E5lsordboka&ordbok=nynorsk&s=n&alfabet=n&renset=j)

[3] Operasjonalisering: Prosessen med å gjøre et teoretisk begrep om til en målbar variabel (www.kunnskapssenteret.com/articles/2571/l/Operasjonalisering.html)